Полтора столетия подвигу русского учителя в Туркестанском крае История

Вторая половина XIX столетия ознаменовала новую веху в истории российской образовательной доктрины – развитие в связи с включением обширных территорий среднеазиатского региона в состав Российской империи уникальной школьной системы, которая, с одной стороны, могла бы удовлетворить образовательные потребности русскоязычного переселенческого населения, численность которого на территории Туркестанского края в первое десятилетие XX в. составила около полумиллиона человек, с другой, – сделать инородцев (в рамках права Российской империи термин «инородец» применялся для обозначения всех русских подданных неславянского происхождения) «соучастниками в истории русского народа» [15: 2], развить экономическую сторону их жизни, их гражданственность и солидарность их стремлений с основами русского государственного бытия [11: 337].

Несмотря на имевшийся у империи богатый опыт в просвещении своих подданных, Туркестанский край стал, своего рода, экспериментальной площадкой, где не было места прозелитизму и национальным предубеждениям, а основными образовательными инструментами выступали не только государственный язык – русский язык, «призванный помочь коренным народам скорее слить свои интересы» [5: 128] с интересами Империи, но и местные наречия, «необходимые для духовно-нравственных целей мусульман-киргизов и для житейских нужд каждого магометанина» [10: 8].

Этим задачам отвечала оформившаяся во второй половине XIX столетия в регионе система (российская образовательная система в Туркестанском крае была противопоставлена исламской системе образования, распространившейся в регионе с X в. и ориентированной на воспитание учащихся в духе религиозных догматов. Была представлена тремя типами школ: кара-ханой – низшей мусульманской школой для слепых детей, мектебом (мактабом) – местом, где обучали чтению «китаба» – списка Корана, а затем арабскому письму, медресе, – мусульманским учебным заведением второй ступени; выполняло функцию мусульманской духовной семинарии) представленная тремя типами школ: начальными (приходскими, церковно-приходскими, сельскохозяйственными школами и школами грамоты), средними (гимназиями и прогимназиями), а также городскими училищами по положению 1872 года. Препятствовала их работе лишь нехватка кадров. Не имея подготовленных учителей, владевших местными языками, знакомых с обычаями этого края, Министерство народного просвещения поначалу прибегало к услугам учителей из внутренних губерний империи.

Но немногие стремились в неблагоприятный в материальном аспекте, удаленный от культурных центров жаркий Туркестан, воспринимавшийся русским обществом как место ссылки. О том, насколько несносными были условия жизни в регионе, можно судить по количеству льгот, установленных первым туркестанским генерал-губернатором К.П. фон Кауфманом для офицеров и чиновников. Они включали четырехмесячный отпуск с сохранением содержания, повышенные пенсии при сокращенных сроках выслуги лет, пособия после пяти лет службы и зачет пяти лет за семь [6: 43].

Ехали сюда главным образом по долгу службы, а также патриоты и энтузиасты, завороженные сюжетами восточных сказок.

В 1899 г. в «Астраханском Вестнике» был опубликован очерк известного публициста, этнографа и педагога А.Е. Алекторова под названием «Из записной книжки» [2], живописно характеризовавший условия жизнедеятельности народных учителей в отдаленных уголках среднеазиатского региона. В бытность инспектором Внутренней Букеевской орды однажды он наведался с ревизией в Нарынскую школу, единственным учителем в которой служил молодой человек по фамилии Семченко – лет 17–18, еще не окончивший V класса гимназии. «Отворив первую попавшуюся дверь, – повествовал автор, – я вошел в холодное, сырое и совершенно пустое помещение. Пахло гнилью и плесенью. Пришлось ощупывать руками стены, чтобы найти другую дверь или, по крайней мере, ту, через которую я вошел. Оказалось, что это была нежилая половина школьного здания, которую наполнили исключительно крысы; они скреблись и пищали; я слышал, как они ежеминутно шуршали, перебегая с места на место. Вскоре через ряд заброшенных комнат меня провели в квартиру учителя».

Из рассказа Семченко стало известно, что приехал он сюда всего два месяца назад, обучает он 7 учеников, которые не знаю русского языка, а он киргизского. Школа эта находится в совершенно пустынной местности; ближние киргизы зимуют в 25–30 верстах от школы. «Конечно, лучше было-бы в русском селении, а здесь, как мой предместник, с ума сойдешь, – сетовал юный учитель. – Сидел-сидел, да и спятил бедняга. Как началась весна, он стал собирать прошлогодний сухой камыш да таловые прутья и вить себе на крыше гнездо. И теперь оно там – большое, страшное. Свил, залез и сидит, и ничем не вызовешь оттуда. Как только подойдет кто-нибудь к нему, он поднимает кверху руки, точно птица крыльями взмахнет, да и закаркает: кар-кар-кар! Страшно было смотреть. Киргизы говорили: шайтан в русского вошел, по-своему лечили…».

Как писал автор очерка, всю эту ночь он не спал, мешали крысы, мерещился сошедший с ума учитель и последние слова Семченко: «Умираю от голода и от скуки; мне хуже, чем Робинзону».

В 1874 г., в связи с открытием на территории современного Киргизстана первой русско-туземной школы – уникального симбиоза европейской и восточной педагогических систем – на официальном уровне был поставлен вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров особого профиля – учителей-билингвов – «развитых, благонравных и знающих педагогическое дело», «знакомых с местными нравами, обычаями, с местной современной жизнью и особенно с местными наречиями» [7: 3]. Эту задачу должна была решить открытая 30 августа 1879 г. в день памяти Святого Князя Александра Невского в г. Ташкенте Указом Государя Императора Александра Николаевича Туркестанская (Ташкентская) учительская семинарии.

На должность директора Семинарии был назначен ученый-ориенталист, историк, этнограф и исламовед Николай Петрович Остроумов. Рекомендуя его кандидатуру первому туркестанскому генерал-губернатору К.П. фон Кауфману, хорошо знавший его Николай Иванович Ильминский писал, что Остроумову, который состоял доцентом Казанской Духовной Академии, переезд в Ташкент «не доставит много хлопот», а единственной выгодой ему будет «чисто моральное удовлетворение патриотического одушевления» [14: 46].

В личном составе Семинарии состояли шесть учителей наук, учитель чистописания и рисования, учитель пения, музыки и гимнастики, врач и почетный смотритель. Русский язык в Семинарии преподавался кандидатом Историко-Филологического Института, коллежским асессором Н.П. Знаменским, киргизский язык – кандидатом Санкт-Петербургского университета, коллежским секретарем Я.Я. Лютшем.

Курс предметов семинарии составляли Закон Божий (для христиан), русский язык, математика, география, история, педагогика, естествознание, чистописание, черчение и рисование. Главным же предметом был – киргизский язык, однако звание это досталось ему не сразу. Первоначально правительством задумывалось преподавание в стенах Семинарии персидского и узбекского языков. О целесообразности введения киргизского заявил К.П. фон Кауфман, отметивший, что киргизы «по интеллектуальным способностям, имеют более задатков к сближению с русскими и что киргизы отдают своих детей в наши школы довольно охотно» [7: 5].

Обучение киргизскому языку, на тот момент не располагавшему собственной системой письма, вели посредством русской транскрипции на основе русского алфавита без изменений, дополнений и сокращений. Несмотря на отсутствие учебников, на уроках семинаристы первого класса знакомились со строем киргизского языка, выполняя разговорные упражнения, переводы, читая киргизские пословицы, загадки и легкие рассказы. Грамматические правила «выводились самими учащимися из прочитанного». Воспитанники второго класса изучали грамматику киргизского языка и упражнялись в разговорах, письменных и устных переводах с киргизского языка на русский и обратно.

В торжественной речи в честь годовщины открытия Туркестанской учительской семинарии Остроумов подчеркивал: «…Мы <…> держались <…> в своей педагогической деятельности того главного убеждения, что суть народного прогресса заключается не в железных дорогах и электрических телеграфах, не в скорострельном оружии и броненосцах, <…> а в развитии и нравственном совершенствовании самого народа, что достигается правильным воспитанием его молодых поколений» [5: 163–164].

Ориентиры были заданы верные. Об этом, в первую очередь, свидетельствуют судьбы выпускников русско-туземных школ, к примеру, Ташмухамеда Кары-Ниязова из Ферганы, в 1916 г. основавшего первую в Узбекистане начальную школу, затем – первый узбекский техникум в Коканде. В 1929 г. он окончил физико-математический факультет Среднеазиатского государственного университета (сейчас Национальный университет Узбекистана имени Мирзо Улугбека), спустя два года став его ректором, а в 1943 г. – первым президентом Академии наук Узбекистана.

Однако потребность края в учителях в целом Туркестанская учительская семинария удовлетворить не могла. Во-первых, далеко не все из поступавших в семинарию, стремились к педагогической работе: отработав 6 лет за стипендию, преимущественно в русско-туземных школах, ее выпускники благополучно устраивались в учреждения и частные фирмы, где требовались служащие, владевшие местными языками. По данным юбилейного отчета, из 177 окончивших семинарию в 1898 г. к 1899 г. 18 умерли или не работали по болезни; из здравствовавших 159 человек на педагогической работе находились 107. Из 52 выпускников семинарии 1904 г. 13 человек служили переводчиками, 23 – в других должностях в учреждениях; 16 – работали в банках, страховых обществах, занимались коммерцией [9: 5]. То есть почти треть выпускников семинарии, отслужив отведенный срок, покидала учительство.

Тем не менее, Семинария подарила отечественной науке немало ученых. В их числе член-корреспондент АН СССР, выдающийся исследователь культуры народов Средней Азии, этнограф и языковед Михаил Степанович Андреев (1873–1948); государственный и общественный деятель, поэт-публицист, принимавший участие в открытии первого казахского высшего учебного заведения Султанбек Кожанов (1894–1938); туркменский писатель-публицист Мухамметкули Атабай оглы (1885–1916); выдающийся археолог и историк-востоковед, автор крупнейшего археологического открытия ХХ в. – руин обсерватории Улугбека Василий Лаврентьевич Вяткин (1869–1932); казахский просветитель, востоковед и тюрколог Серали Лапин (1868–1919).

Местная администрация, признавая тяжелое положение народных учителей, время от времени рапортовала в вышестоящие органы, напоминая о необходимости пересмотра вопроса относительно их жалованья. Начальник Токмакского уезда 17 ноября 1875 г. докладывал губернатору Семиреченской области, что учитель Токмакской народной школы получает жалованье 120 рублей в год, на которое жить в Токмаке решительно не-возможно, так как одно содержание стоит этой суммы [1: 55].

В наиболее бедственном положении оказывались учителя церковно-приходских школ, для которых жалованья за преподавательскую деятельность вообще не было предусмотрено. Яркой иллюстрацией это факта служит докладная записка учителя при Сазановской церкви Иссык-Кульского уезда дьякона Александра Соколова от 12 января 1878 г. губернатору Семиреченской области. В ней он писал: «Проходя должность учителя при школе села Сазановки, с 1-го сентября 1877 года и за службу при церкви не выдается мне жалованья, но имея семейство, состоящее из 4-х душ…, дошел до крайней нищеты и не имею на что купить дров для отопления дома и чая для детей своих. Находясь в затруднительном положении, я осмеливаюсь утруждать и покорнейше просить, Ваше Превосходительство, не сочтете ли возможным выдать мне из каких-либо источников, взаимообразно сто рублей в счет жалованья, следующего мне за обучение детей в селе Сазановка» [1: 54].

Между тем каждый учитель был призван «проникнуться сознанием важности возложенного на него правительством учебно-воспитательного дела и употребить все усилия к поддержанию учебного дела во вверенных им школах на высоте соответствующей важности государственной задачи, осуществляемой этими школами». «Они (учителя. – О.С.) должны убежденно относиться к своему учительскому назначению, – заявлял генерал-губернатор края А.В. Самсонов, – усердно выполнять лежащие на них преподавательские обязанности, заботясь в то же время о привлечении во вверованные им училища возможно большего числа детей, как русских, так особенно туземцев. При фактическом выполнении школьной программы народные учителя должны заботиться о развитии в учащихся не только умственных способностей, но и нравственных качеств, о воспитании детей вообще, в широком смысле слова. В этом последнем отношении народные учителя в школах обязаны подавать пример личным своим поведением не только детям, но и всему населению данной местности. Являясь почти единственными представителями русской образованности, учителя русских и русско-туземных школ на своих уроках обязаны стремиться к закреплению в умах и сердцах детей туземцев мысли о величии и могуществе России, принявшей под свое покровительство малокультурный, но многообещающий Туркестанский край, который пользуется внешним спокойствием и материальным благосостоянием» [13].

Обратно пропорциональное соотношение условий труда и должностных обязанностей закономерно приводило к тому, что, «русских учителей впоследствии было так мало, что заведывание русско-туземными школами иногда поручалось мусульманам» [4: 138]. В Туркестанском календаре за 1904 г. отмечалось, что таких школ было 13 из 55.

Поворотным моментом стало постановление от 25 ноября 1891 г. «О служебных правах и преимуществах русских учителей русско-туземных училищ Туркестанского края», согласно которому служебные права и преимущества, предоставляемые учителям приходских училищ, предполагалось распространить на русских учителей русско-туземных начальных школ Туркестанского края, имеющих свидетельство на звание начального народного учителя. Основанием для него стало Представление в Государственный Совет, в котором, ввиду отмеченных успехов в функционировании русско-туземных школ в Туркестанском крае, было высказано следующее мнение: «Одним из важных условий для прочной организации означенных школ является предоставление русским учителям сих школ прав государственной службы, неимение коих побуждает даже лучших из них оставлять учительскую деятельность и искать другой более выгодной службы» [12: 12].

Полученные учителями русско-туземных школ права заключались в возможности пользования, согласно § 35 Высочайше утвержденному 8 декабря 1828 г. «Уставу гимназий и училищ уездных и приходских» преимуществами чиновников 14 класса, а также оформления пенсии и единовременных пособий. Установленное жалованье для русского учителя составляло 600 р. в год, что, по замечанию графа К.К. Палена, ревизовавшего в 1910 г. Туркестанский край, было по-прежнему недостаточно для жизни [8: 69]. Несмотря на это работа продолжалась: апробировались первые учебники по русскому языку, разработанные специально для восточных инородцев, оттачивалась методика преподавания русского языка как иностранного, закладывались основы русско-киргизского билингвизма.

Конец XIX – начало XX в. стал для Российской империи периодом формирования учителя нового типа, которому отводилось особое место в среде российской интеллигенции и важнейшая роль в общественной жизни страны. Еще больший груз ответственности нес учитель Туркестанского края – перед ним стояла задача не только учить народ читать и писать, но и просвещать в прямом смысле этого слова – «озарять светом; возвращать зрение; обогащать ум познаниями» – в духе гуманизма, в соответствии с господствующей в стране политической идеологией. Делать это в регионе, где, по замечанию казахского просветителя И. Алтынсарина, «ставят единственным источником мудрости только мусульманское вероучение, все, что не относится к этому, считается недостойным обучения» [3: 371], стоило нечеловеческих усилий. Их прилагали люди, движимые любовью к своей профессии, самоотверженностью, энтузиазмом и обостренным чувством долга. Невзирая на трудности, русские учителя Туркестанского края, открыв новую страницу в истории российского образования, заложили достойный фундамент русской школы в Среднеазиатском регионе, плодами которой киргизстанцы пользуются по сей день.

Литература:

1. Айтмамбетов Д. Школьное дело в Туркестане. Фрунзе, 1963.
2. Алекторов А.Е. Из записной книжки // Астраханский Вестник. 1899. № 2976.
3. Алтынсарин И. Избранные произведения. Алма-Ата, 1957.
4. Бартольд В.В. История культурной жизни Туркестана. Ленинград, 1927.
5. Константин Петрович фон Кауфман, устроитель Туркестанского края. Личные воспоминания Н. Остроумова (1877–1881 гг.). Ташкент, 1899.
6. Материалы по истории Узбекистана. Ташкент, 1973.
7. Отчет о состоянии Туркестанской учительской семинарии за 1888–1889 у. г. Ташкент, 1889.
8. Отчет по ревизии Туркестанского края, произведенный по высочайшему повелению Сенатором Гофмейстером Графом К.К. Паленом. Учебное дело. СПб., 1910.
9. Отчет Туркестанской учительской семинарии за 25 лет ее существования (30 августа 1879 г. – 30 августа 1904 г.) / сост. Н.П. Остроумов. Ташкент, 1904.
10. Письма из Туркестана // Восточное обозрение. 1882. 9 сентября. № 24. С. 8.
11. Россия. Полное географическое описание нашего отечества. Настольная и дорожная книга. Т. XIX. Туркестанский край / под. ред. В.П. Семенова-Тян-Шанского. СПб., 1913.
12. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 12. Царствование императора Александра III. 1891–1893 годы. СПб., 1896.
13. Туркестанские ведомости. 1909. Август.
14. Участие Н.И. Ильминского в деле инородческого образование в Туркестанском крае. П.В. Знаменского. Казань, 1900. 15. Яковлев П. Современные вопросы и нужды в деле просвещения инородцев. Сб. статей по инородческому делу. СПб., 1907. О.Л. СУМАРОКОВА, д-р истор. наук, заместитель директора Института русского языка им. А.О. Орусбаева Кыргызско-Российского Славянского университета, г. Бишкек.

Источник.